解密大单元教学——中学语文教学法研究 | 新网师课程综述

本文选自新网师2023年春“中学语文教学法”第六讲课程综述，讲师刘祥，整理者朱小会。

随着新一轮课改的深入，大单元教学进入中小学课堂，是契合当下新课程理念的教学范式。那么，大单元教学是否意味着单篇课文教学过时了？大单元教学是否意味着课文解读过时了？本节课，江苏省中学语文特级教师刘祥老师为您解密大单元教学。

什么是“大单元教学”

在理解“大单元教学”概念前，我们先来理解一下什么是“大单元”。新课程理念下的“大单元”与传统型的大单元是不一样的。传统型单元是以某个知识点为一单元或者以某个主题为一单元，简而言之，传统型单元是知识型单元、主题型单元。无论是知识型单元、主题型单元，它们都有一个共性特点:课文与课文之间是松散的，没有整体性逻辑。可以说，传统型单元是单篇思维。

这不是真正的“大单元”。

华东师范大学崔允漷教授说：

“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。因此，一个单元就是一个微课程。”

也就是说，如果一个单元中的几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的完整的学习事件，它就不是新课程理念所倡导的单元概念。

传统型单元之下的教学是单篇教学，一线教师把一篇一篇课文教好，就是出色地完成了教学任务。而大单元教学强调内容的整合，将单元内的各部分、各要素进行整合，形成的整体性教学。

大单元中的课文关系

我们知道，新课程理念下的现行教材中的每一个单元都不是传统型单元，是大单元。但是每一个大单元都有好几篇课文，那么这些课文之间是什么关系？刘老师说，现行教材大单元教学视野下的课文有这几类关系：

1.一例多样本式结构关系。即单元核心知识只需借助一篇课文即可全部解决，其余课文仅用以验证该例文中呈现的知识。

2.经典并举式结构关系。即单元内每篇课文均为经典，且各有特色，彼此不构成知识点和思想情感上的包含关系。这就需要抓住每一篇课文的核心价值点进行研读，最后进行单元统整。

3.差异互补式结构关系。即单元内的课文虽统属于某一主题、或某一知识体例，但各自具有鲜明的个性化特征。只有将这些课文的特征汇集起来，该主题或者该知识体例才能相对完整地呈现。

大单元教学应知晓的基本概念

1.课文、单元与课程

课文是单元这个整体故事中的一个部分、一个要素，单元的任务需要一篇篇课文去承载。而单元又是课程的一部分。所以说，课文是树叶，单元是枝杈，课程是主干，由此构成一棵语文树。

2.惰性知识、生活价值与全局性理解

传统教学中，语文教师常常告诉学生这句话有什么含义，这一段有什么作用，这个细节有什么样的价值等。简而言之，教师常常会告知学生一些具体性的、应对考试的知识。这些临时性的、应对考试的知识便是惰性知识。惰性知识一旦离开了考试，它就没有用了。它在生活中，没有实际应用价值。大单元教学应该摒弃惰性知识。

大单元教学应摒弃惰性知识。那么，大单元教学追求什么？大单元教学应追求生活价值与全局性理解。大单元教学要将学生带入到特定的学习情境之中，让学生联系现实生活，联系未来生活，运用学科知识去解决生活中的具体问题。能够解决生活中具体问题的知识才是有价值的知识。

除了生活价值，大单元教学还强调一种全局性理解，而不是过多关注那些细微末节的内容。单元是一个整体，我们要让学生能够真正地从整体上看这个单元的主题和知识。

3.良构问题与劣构问题

大单元教学离不开问题的引领。那么，在大单元教学中，教师要预设什么样的问题？

美国教育专家乔纳森把问题分为两类：良构问题和劣构问题。良构问题是有明确解决方法的问题，而劣构问题一般存在于特定的情境之中，劣构问题的解决需要整合不同内容、不同领域的知识，有多种解决方法，很难有唯一的答案。大单元教学需要的问题是劣构问题，是开放性问题。

4.专家结论与专家思维

大单元教学以学科大概念为依托，教给学生专家思维，而不是教给专家结论。

5.低通路迁移与高通路迁移

专家结论是低通路迁移，专家思维就是高通路迁移。

如上图所示，教教材就是在低通路迁移上做重复，不断地 通过作业重复做高度相似的学习任务。而大单元教学是用教材教，打通了教材跟生活之间的联系，创设真实的学习情境，由高度相似的现实世界场景走向高度不相似的现实世界的场景。

如何开展大单元教学

怎样开展大单元教学？

首先要厘清单元的“学科大概念”。

“大单元教学”以学科大概念来统整单元内容。学科大概念在教学中的价值，在于规范每一单元、每一课时的学习任务，使其避免学习中的平均着力，避免在非教学任务的相关内容上耗费时间和精力。

我们虽然知道学科大概念的重要价值，那么如何提取学科大概念？

当我们将八年级上册第三单元视作一个完整的整体进行大单元教学时，《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》《唐诗五首》九篇课文，便需要形成一个贯穿单元教学全过程的核心线索。这条线索便是“学科大概念”。四篇山水小品和五首诗歌的共同之处在于，作者不仅写山水之景，更是将自己的情感、志趣、追求、抱负寄寓于山水之中。

如此，引导学生学习这九篇课文时，就不得不关注共存于九篇课文中的“古代文人士大夫的山水情怀”这一主题，也不得不关注每篇作品独特的写景方法与作者的独特审美趣味。

如此，便需整合相关信息，形成大单元教学视野下的学科大概念。这个大概念，应兼顾主题、内容和技法三方面的信息，既整体性统领大单元的核心学习任务，又呈现各具体文本的鲜明特征。依此本单元的大概念就可以定位为“立足景物特征和作者的审美趣味，借助联想和想象，品味古代文人的山水情怀”。

在“学科大概念”统领下，如何开展大单元教学呢？刘老师以具体的大单元教学为例，向我们阐释如何开展大单元教学。

1、既有教材单元的整体性教学

以七年级下册第三单元为例，该单元有四篇课文，分别是：《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》。单元任务如下：本单元的课文都是关于“小人物”的故事，这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界本单元的学习注重热读精思，要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点，还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。

根据单元任务，提取语文要素如下：从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点；寻找关键词句，感知作品意蕴；抓住细节。再根据语文要素，提取学科大概念，具体见下图：

依据学科大概念，具体课时安排是这样的：

第一课时：在学科大概念引领下，通读单元文本，形成整体性印象。

第二、三课时，以《阿长与〈山海经〉》或者《老王》为精读引导的例文，完成大概念引领下的核心素养训练。

第四—六课时，运用前两课时的学习所得，分别探究另外三课，或者将三课融为一体进行探究。

第七课时，归纳提炼：1.归纳梳理寻找关键词句的方法；2.理解关键词句和细节描绘中蕴含的深刻意蕴；3.学习用关键词句及细节描写揭示深刻意蕴的写作方法。

第八、九课时，读写结合训练，交流相应成果。

2、大单元的自我建构

语文七年级上册有课文《白洋淀纪事》《纪念白求恩》等，七年级下册有课文《邓稼先》《说和做》《黄河颂》等，八年级上册有课文《消息二则》《飞天凌空》《一着惊海天》等，九年级上册有课文《沁园春雪》《周总理，你在哪里》《我爱这土地》《艾青诗选》等，九年级下册有《祖国啊，我亲爱的祖国》《梅岭三章》等。

这些课文具有共性，都是革命传统作品。对于革命传统作品教学，在“革命传统文化传承和理解”层面展开，而非过去单纯的语言、技能、文学教学。

大单元教学便是将作品的思想内容作为革命传统文化教育的材料，开展主题教学和内容取向的教学。通过提炼重要主题、问题、观念、原理、策略等大概念，将散乱的知识结构化，重复的内容统整化。可避免传统单篇教学的单一化、碎片化、随意化和重复等问题。

具体可以采用这样的策略与路径：

①回到历史真实，情境还原学习。

②依托自然单元，开展集约教学。

包括依照既有教材单元，设定大主题，确立大任务，创设具体学习情境，开展诵读、讲故事、写作等多种形式的学习活动，融听说读写为一体。

③打破自然单元，任务统整教学。如将九年级上册和九年级下册第一单元统整为诗歌学习单元，设置如下大任务：学习朗诵、欣赏并创作精短的诗歌；举办班级诗歌朗诵比赛；编著以少年成长为主题的诗集。

④基于单篇精读，进行1+X拓展教学。

⑤利用生活资源，开展大语文实践。具体包含学习成果展示、宣讲和社会实践活动。比如重要事件纪念活动、征文、墙报、朗诵、演讲、演出、网页制作等活动。

⑥革命传统教育还可以采取跨学科的学习方式。

3、多元化大单元学习设计模式

（1）文体整合模式。如将九年级上册《我的叔叔于勒》和九年级下册《变色龙》《孔乙己》进行整合，重点引导学生了解文体归属、作用、功能、特征等内容，同时关注作者的人生、语言特点等。

（2）主题整合模式。通过删减、融合、增补、重组，形成主题单元，如将七年级下册第五单元的说明文《桥梁远景图》和八年级上册第三单元说明文《中国石拱桥》《桥之美》等进行整合，形成“桥”的主题课程。

（3）作者整合模式。如将八年级上册《记承天寺夜游》《浣溪沙》、八下《水调歌头（明月几时有）》、九年级上册《江城子·密州出猎》《浣溪沙（簌簌衣巾落枣花）》进行整合，再补充苏轼其他时期的部分作品，结合林语堂《苏东坡传》和康震《康震评说苏东坡》，形成苏轼专题，引导学生全方位了解苏轼，以人物的人格魅力引领学生的精神成长。

除了以上常见的三种模式外，还有读写结合模式、跨学科学习模式、以学生发展需求为主的整合设计模式。

至此可知，大单元教学与单篇课文教学并不矛盾，尤其是单元内每篇课文均为经典，且各有特色，教师就需要带领学生对每篇课文进行研读。只不过，在大单元教学中，单篇课文的教学要依托学科大概念，对学习内容有所取舍。而课文解读也并不过时，大单元教学更需要教师在课文解读的基础上提取出学科大概念，对教师的课文解读能力要求更高。